“Yo no soy de Cataluña. Soy valenciano. ¿Cuál es mi lengua materna y lo será siempre? El castellano. (…) La lengua materna es aquella en la que empiezas a expresarte, no la de un territorio.” Quien así razonaba era Lluís V. Aracil. Sus palabras figuran en el libro de Iván Tubau Nada por la patria y están extraídas de la entrevista que el propio Tubau le hizo a Aracil hace justo cuatro décadas. O sea, en 1986. Lo que las hace singulares, más allá de su significado y del año en que fueron pronunciadas, es la personalidad del enunciante. Aracil estaba considerado como el padre de la sociolingüística catalana y el introductor –cito a Tubau– de “la noción de ‘normalización lingüística’, que se ha llevado en Cataluña más lejos que en parte alguna”. Dicho de otro modo: quien las pronunció se enmendó a sí mismo tras comprobar los estragos que la política lingüística emprendida por la Generalidad de Jordi Pujol –la llamada inmersión en catalán en la enseñanza, en concreto– estaba ocasionando. O, dándole de nuevo la voz a Aracil: “La inmersión de los niños castellanohablantes de Cataluña en el catalán atenta contra la dignidad humana”. Afirmación a la que seguía un vaticinio: “Tarde o temprano llegará el asco, el aburrimiento de esto del catalanismo. Pero la acción subliminal sobre el inconsciente de una generación ya será para entonces una devastación mucho más grave de lo que fue el franquismo. Estoy seguro. Porque van más directamente a incapacitar y a indignificar a la gente con eso de la lengua del territorio.”
De la entrevista, insisto, hace cuarenta años. Y su vaticinio no parece que esté lejos de cumplirse, si no se ha cumplido ya, cuando menos en lo tocante a la acción subliminal sobre el inconsciente de una generación. Pero la perversión de la implantación del modelo de inmersión lingüística en aquellas comunidades autónomas donde aparte de la lengua común existe una lengua cooficial reconocida por el respectivo estatuto como propia del territorio no atañe tan sólo al ámbito moral; también al meramente educativo. Este martes el diario El Mundo traía un largo artículo de Olga R. Sanmartín, basado en el trabajo del economista Ángel Martínez a partir del análisis de los microdatos extraídos de los informes TIMMS (realizados con los resultados obtenidos en pruebas con alumnos de cuarto de Primaria) y PISA (con los obtenidos con adolescentes de 15 años). De él se desprende, entre otras conclusiones, que España es uno de los países de la Unión Europea con un porcentaje mayor de alumnos cuya lengua de aprendizaje en la escuela difiere de la que emplean en casa, es decir, de la familiar o materna, porcentaje que, por lo demás, ha ido en aumento en los últimos años. Los factores que influyen en esa “discordancia lingüística” son el bilingüismo, la inmigración y la inmersión, que pueden darse por separado o a la vez –el último, por ejemplo, sólo en determinadas comunidades autónomas con lengua cooficial, bien de forma absoluta, como en el caso de Cataluña, bien de forma parcial–. Sobra añadir que los efectos de tal discordancia en el rendimiento educativo no son precisamente positivos; de ahí que deberían ser, caso de que a nuestros gobernantes les preocuparan lo más mínimo, motivo de reflexión y acarrear un firme propósito de enmienda.
Pero no basta con enunciar, sin más, los factores apuntados en el artículo; todos requieren matización. Así, el bilingüismo entendido como la concurrencia de dos lenguas vehiculares en una misma línea educativa difiere según que estas lenguas sean la castellana y la cooficial –y aún aquí habría que distinguir entre el caso del vascuence y el del resto de las lenguas cooficiales, mucho más próximas a la común– o según que sean la castellana y la inglesa, por las dificultades que conlleva para gran parte del profesorado impartir la materia que tienen encomendada en una lengua que la mayoría de las veces no dominan, lo que acaba resultando en un aprendizaje defectuoso por parte del alumnado. En cuanto a la inmigración, la discordancia recae, como es lógico, en la que no es hispanohablante y, muy particularmente, en la procedente de familias lingüísticas distantes de la nuestra. Con todo, más incluso que la lengua, aquello que termina afectando negativamente al aprendizaje es a menudo el nivel socioeconómico y cultural de la familia inmigrante, en especial cuando se trata de la escuela pública.
Y en lo que respecta al modelo de inmersión, el principal problema no está en la eficacia de la inmersión en sí, como acostumbra a probarlo el rendimiento de aquellos alumnos cuyos progenitores han querido y podido escolarizarlos –en inglés, francés, alemán– en centros privados donde se emplea el modelo, sino en su obligatoriedad, en especial de nuevo en la escuela pública, aunque también en parte de la concertada. Cataluña, y en menor medida Baleares, han convertido el catalán en la única lengua de aprendizaje, y todo indica que en el País Vasco llevan camino de hacer lo mismo. Poco importa que una mayoría de la población residente en estas comunidades autónomas tenga como lengua materna el castellano. Poco importa que, a la postre, los resultados de las pruebas internacionales demuestren que la inmersión es cada vez más nociva para el aprendizaje. Poco importa que un experto en educación como Francisco López Rupérez, en un estudio basado en los datos de PISA, haya llegado a la conclusión de que los alumnos catalanes van un curso por detrás de los de la Comunidad de Madrid por el lastre que supone para una mayoría de ellos estar estudiando en una lengua distinta de la materna. Poco importan, en definitiva, las evidencias. Aquella falta de dignidad que Aracil atribuía hace cuarenta años a quienes habían empezado a aplicar a la fuerza el modelo de inmersión lingüística en catalán a los niños castellanohablantes puede extenderse por igual a quienes han seguido sus pasos haciendo caso omiso de las consecuencias educativas que entrañaba y que a la vista estaban y están.